Dans sa thèse « Le triangle pédagogique. Proposition et pratiques d’un modèle d’analyse de la situation éducative », Jean Houssaye propose en 1982 une modélisation de l’acte d’enseigner, connue actuellement sous le nom de triangle pédagogique. Cette modélisation comporte trois pôles et autant de postures. Les pôles se composent du Savoir, du Professeur et des Élèves qui forment deux à deux les postures Enseigner (Professeur – Savoir), Former (Professeur – Élèves) et Apprendre (Élèves – Savoir). Pour lui, toute pédagogie se construit autour de deux pôles principaux délaissant le troisième, reflétant ainsi des positions idéologiques et des systèmes de valeur différents. Ces postures appartiennent toutes à des champs différents : Former à la pédagogie, Enseigner à la didactique et Apprendre à la mathétique.

Triangle pédagogique, Houssaye (1982)

Triangle pédagogique, Houssaye (1982)

 

Ainsi, chaque posture est marquée par des comportements particuliers :

  1. Former : Le Professeur a comme objectif premier de construire une relation d’échange, de confiance, d’accompagnement. Le savoir est ici en retrait ce qui peut se traduire par un manque de contenu dans les cours.
  2. Enseigner : Le Professeur a comme objectif premier de formater le savoir de manière à ce qu’il soit le plus accessible possible. La relation avec les élèves étant en retrait, cette posture peut se révéler très « magistrale ».
  3. Apprendre : Les Élèves sont directement confrontés aux sources de Savoir, le professeur se mettant en retrait. Cela peut soit développer l’autonomie soit générer des situations d’échec.

 

Variantes du modèle initial

Différentes variantes apportent par la suite des compléments à cette relation triadique initiale.

Tétraèdre pédagogique, Faerber (2001)

Tétraèdre pédagogique, Faerber (2001)

 

En 2002, Faerber ajoute le pôle Groupe. Les interactions entre les pôles passent par ce qu’il appelle le « contexte de médiation » transformant ainsi le carré nouvellement formé en pyramide à quatre faces. Trois nouvelles postures apparaissent : participer, partager et faciliter.

 

Biodiversité pédagogique, Poisson (2003)

Biodiversité pédagogique, Poisson (2003)

 

Un an plus tard, Poisson propose une autre pyramide composée cette fois-ci des pôles Savoir (S), Formateur (F), Apprenant (A) et Ressources éducatives (R) qu’il nommera biodiversité pédagogique. Dans ce modèle, les postures sont triadiques : Médiation (FRA), Formation (FSA), Médiatisation (FRS) et Autoformation (ARS).

 

Triangle pédagogique FAID, Kim (2008)

Triangle pédagogique FAID, Kim (2008)

En 2008, Kim propose une synthèse en reprenant le triangle de base de Houssaye avec les pôles Formateur, Apprenant et Information. Supposant l’accès au Savoir par les technologies, il renomme ce pôle en « Information ». En plus des postures issues des relations existantes entre les pôles deux à deux, il en propose une quatrième, basée sur la relation entre les trois pôles, et agrégée par ce qu’il appelle le « Dispositif ».

 

Pour résumer, nous obtenons quatre modèles aux propriétés suivantes :

  • Houssaye, 1982 : 3 pôles, 3 postures dyadiques
  • Faerber, 2002 : 4 pôles, 1 hub, 6 postures dyadiques
  • Poisson, 2003 : 4 pôles, 4 postures triadiques
  • Kim, 2008 : 3 pôles, 1 hub, 3 postures dyadiques, 1 posture triadique

 

Introduction d’une nouvelle variante

La complexification progressive du modèle initial introduit des éléments non essentiels à l’acte d’apprendre. C’est pourquoi j’aimerais proposer ici une simplexion, au sens de solution rapide et efficace dans un environnement complexe. Deux raisons à cela :

  • L’environnement dans lequel s’inscrit le modèle de Houssaye a changé. Alors qu’il évoque une situation d’enseignement ou le Professeur/Formateur était indispensable, ce n’est plus le cas aujourd’hui. L’accès à l’information n’est plus le même qu’en 1982 et, aussi bien à l’école qu’au travail, de plus en plus d’apprentissages ont lieu directement sans intermédiaires et de manière informelle.
  • Dans la suite logique, et suivant l’évolution de la centration sur l’Apprenant ces trente dernières années, je trouve que la responsabilité centrale de celui-ci dans son apprentissage est assez peu soulignée par le modèle initial. On observe en effet à l’heure actuelle un glissement du rôle du Professeur/Formateur sachant et dominant vers celui de la ressource facilitatrice, présente en cas de besoin.

 

Tout ceci m’a amené à réfléchir à une nouvelle variante de ce modèle que j’ai appelé « droite mathétique ». « Droite », car nous ne gardons que deux pôles et « mathétique » pour l’emphase qui est portée sur la relation de l’apprenant à son apprentissage. Il s’agit d’un modèle bipolaire (Apprenant/Information) à catalyseur variable. La distance entre l’Apprenant et le catalyseur constitue la dimension pédagogique et entre l’Information et le catalyseur la dimension didactique. Plus cette distance est élevée, plus la dimension est faiblement exprimée par le catalyseur qui définit par sa nature même le niveau pédagogique et didactique qu’il exprime.

Droite mathétique, Grasset (2015)

Droite mathétique

L’objectif premier qui nous intéresse étant que l’individu apprenne, on peut argumenter que tout ce qui arrive entre lui et son apprentissage est secondaire (sans en négliger l’influence). Et c’est justement pourquoi le terme de catalyseur convient bien ici. En physique, il n’apparait généralement pas dans le bilan de la réaction même s’il peut y rester intimement mélangé. Il va par contre avoir une influence sur la vitesse de réaction (ici d’apprentissage) ; élément aujourd’hui capital dans la mise à jour renouvelée des compétences. Il devient alors crucial pour l’Apprenant de sélectionner les catalyseurs appropriés pour chacun de ses apprentissages ; ceux-ci pouvant prendre de multiples formes : un formateur (mais dans une démarche proactive initiée par l’Apprenant), l’apprenant lui-même, des tiers, un objet (informatique par exemple), etc.

Ce modèle évoque bien entendu celui de Houssaye. On pourrait même dire qu’il s’agit de la posture Apprendre. Sans le remettre en cause et tout en lui reconnaissant une légitimité dans des cas précis, la « droite mathétique » s’en différencie en posant comme postulat central que l’apprenant est responsable de ses apprentissages et qu’il n’est plus obligatoire d’envisager le tiers formateur dans l’équation. Il s’agit peut-être d’une vision naïve qui ne peut s’appliquer à toutes les situations, mais je pense qu’elle prépare assez bien à la réalité des apprentissages du 21e siècle tout en proposant de manière pratique une grille de lecture relativement simple à un problème complexe.

 

Références

Faerber, R. (2002). Le groupe d’apprentissage en formation à distance : ses caractéristiques dans un environnement virtuel. In La place des TICE en formation initiale et continue à l’enseignement : bilan et perspectives (1re éd., p. 99‑128). Sherbrooke : Université de Sherbrooke.

Houssaye, J. (1982). Le triangle pédagogique. Proposition et pratiques d’un modèle d’analyse de la situation éducative. Université Parix X.

Kim, S. (2008). Étude des représentations du personnel enseignant à l’égard de ses pratiques d’ordre technologique et pédagogique actuelles et de celles qui pourraient favoriser la mise en œuvre d’un dispositif de formation à distance à l’Institut de Technologie du Cambo. Université de Sherbrooke.

Poisson, D. (2003). Modélisation des processus de médiation-médiatisation : vers une biodiversité pédagogique. Médiation, médiatisation et apprentissage, 7, 89‑101.

Crédits

Couverture : Composition VIII, kandinsky (1923)

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