Je me suis récemment penché un peu plus profondément sur le soufisme. Dans ce courant spirituel, l’éducation fonctionne beaucoup de manière expérientielle : le maitre pose une question que l’élève cherche à résoudre. La question oblige généralement l’élève à remettre en cause ses certitudes et ainsi à sortir du confort de ses croyances pour apprendre à apprendre par lui-même. Dans son livre Learning how to learn, Idries Shah insiste sur l’idée que l’institution du professorat existe d’ailleurs uniquement dans ce but. La problématique de la transmission est d’ailleurs très réfléchie dans le soufisme comme l’atteste cette belle citation (en écho à celle de Chateaubriand la semaine dernière)  :

 « Beaucoup de ceux qui sont morts marchent en réalité dans les rues ; beaucoup de ceux qui sont dans leurs tombent sont en réalité vivants. » Abu’l Hasan Khirqani

Carl Rogers (1902-1987)

Carl Rogers (1902-1987)

Mais je voulais aujourd’hui parler de Carl Rogers et pas de Shah. Comme pour Vygotsky et la Zone de Développement Proximale précédemment, je suis tombé sur un texte provocant de Rogers qui m’a immédiatement fait penser à la démarche soufie. Psychologue humaniste du 20e siècle connu principalement pour ses apports en psychothérapie, il a aussi eu des réflexions et des apports marquants dans le domaine de l’éducation, marqués par ses réflexions sur la thérapie. Pour lui l’apprenant possède déjà toutes les clés de sa propre évolution, l’enseignant n’étant à la limite là que pour lui faire toucher cela du doigt. Le texte suivant est issu de son livre Liberté pour apprendre. Écrit il y a plus de 65 ans, il est d’une étonnante actualité : Rogers serait aujourd’hui partisan du mouvement « professeur ressource, facilitateur d’apprentissages ».

 

Je n’ai aucunement la prétention de tirer des conclusions qui seraient valables pour quelqu’un d’autre, ni de proposer un modèle de ce que d’autres devraient faire. Il ne s’agit que des conclusions purement provisoires que je tire aujourd’hui, en avril 1952, de mon expérience passée. J’y ajouterai quelques-unes des embarrassantes questions que soulève l’absurdité de mes conclusions.

  1. Étant donné l’objectif de ce séminaire, je puis aussi bien commencer par celle-ci. Mon expérience m’a montré que je ne puis pas enseigner à quelqu’un d’autre comment enseigner. Et d’essayer m’a finalement toujours paru vain.
  2. Il me semble que tout ce qui peut être enseigné à quelqu’un est relativement peu important et n’exerce guère ou pas du tout d’influence significative sur son comportement. Cette idée me paraît si ridicule que je ne puis m’empêcher de la remettre en question au moment même où je l’énonce.
  3. Je m’aperçois de plus en plus clairement que je ne m’intéresse qu’à des apprentissages qui exercent une réelle influence sur le comportement. Mais il est bien possible qu’il ne s’agisse là que d’un trait personnel.
  4. J’ai finalement l’impression que le seul apprentissage qui influence réellement le comportement d’un individu est celui qu’il découvre lui-même et qu’il s’approprie.
  5. Cet apprentissage découvert par l’individu lui-même, cette vérité qu’il s’est appropriée et qu’il a assimilée au cours d’une expérience vécue ne peut être communiquée directement à autrui. Dès que quelqu’un essaie de communiquer directement ce genre d’expérience, même avec un enthousiasme sincère, cela devient un enseignement et les résultats en sont vains. J’ai été soulagé récemment en découvrant que le philosophe danois Soren Kierkegaard avait tiré de son expérience la même conclusion ; conclusion qu’il avait exprimée clairement il y a un siècle. Mon idée m’a ainsi paru moins absurde.
  6. Je m’aperçois, en conséquence de ce qui précède, que je ne trouve plus aucun intérêt à être enseignant. Lorsque j’essaie d’enseigner, comme il m’arrive parfois, je suis consterné par les résultats — lesquels sont à peine plus qu’insignifiants — parce que parfois l’enseignement semble atteindre son but. Lorsque tel est le cas, je constate que les résultats sont préjudiciables. Il me semble que la personne a moins confiance en sa propre expérience et qu’un apprentissage valable en est retardé. J’ai fini par considérer que les résultats de l’enseignement sont ou insignifiants ou nuisibles.
  7. Quand je fais un retour en arrière pour examiner les résultats de mon enseignement, ma conclusion est identique : ou bien mon enseignement a fait du mal ou bien il n’a rien produit qui en vaille la peine. C’est franchement troublant.
  8. En conséquence de tout ceci, je m’aperçois que je ne m’intéresse qu’à apprendre moi-même et de préférence des choses importantes qui exercent une influence réelle sur mon comportement personnel.
  9. Je retire beaucoup de profit à apprendre, que ce soit en groupe, en relation individuelle — comme c’est le cas en thérapie — ou tout seul.
  10. Je constate qu’une des meilleures façons pour moi d’apprendre, bien que ce soit la plus difficile, consiste à abandonner mon attitude défensive, au moins provisoirement, pour essayer de comprendre comment l’autre personne conçoit et éprouve sa propre expérience.
  11. Une autre façon d’apprendre est, pour moi, d’exprimer mes incertitudes, d’essayer de clarifier mes problèmes, pour ainsi me rapprocher de la signification réelle que semble avoir mon expérience.

 

Pour en revenir à une note plus pratique, j’ajouterai que ces interprétations de mon expérience, si elles peuvent paraître étranges, voire aberrantes, n’ont rien en soi de particulièrement choquant. Ce n’est que lorsque je me rends compte de leurs conséquences que je frémis de voir combien je me suis éloigné des positions de bon sens dont tout le monde reconnaît le bien-fondé. Je ne puis mieux illustrer ceci qu’en disant que si d’autres que moi avaient eu la même expérience et y avaient découvert les mêmes indications, il en découlerait pas mal de conséquences :

  1. Cette expérience impliquerait qu’il faudrait renoncer à enseigner. Ceux qui désireraient apprendre se réuniraient pour le faire.
  2. Il faudrait renoncer aux examens, puisque ceux-ci ne peuvent mesurer que le type d’apprentissage que nous avons trouvé vain.
  3. Il faudrait renoncer, pour la même raison, aux notes et aux points.
  4. En partie pour la même raison, il faudrait renoncer aux diplômes en tant que preuves de compétence. Une autre raison en est qu’un diplôme marque la fin ou la conclusion de quelque chose, alors que celui qui veut apprendre ne s’intéresse qu’à un processus continu d’apprentissage.
  5. Il faudrait renoncer à faire part de ses conclusions. Personne, en effet, n’apprend valablement à partir de conclusions.

 

 

Références

Rogers, C. (2013). Liberté pour apprendre (4e éd.). Paris : Dunod.

Crédits

Couverture : La Leçon d’anatomie du docteur Tulp, Rembrandt (1632)

Articles associés

Vygotsky : La Zone Proximale de Développement Lev Vygotsky (1896-1934) L’internet regorge de trésors. Je suis tombé par hasard sur un texte de Vygotsky synthétisant sa pensée. Psychologue sovi...

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *