Durant les années 90 émerge une conception de l’apprentissage au travail qui porte alors plusieurs noms comme « workplace learning » ou encore « work based learning ». Cairns et Malloch (2011) reviennent sur les termes constitutifs du vocable « workplace learning[1] » et proposent une ouverture du terme pour ne pas le cantonner à celui d’un travailleur du tertiaire passant la journée derrière un écran.

Pour eux, le concept de « travail » (work) porte une valeur identitaire ainsi qu’une capacité d’aliénation forte. En citant Dewey (1916), ils rappellent que le jeu et le travail sont de nature psychologique identique en tant qu’activité intrinsèquement motivée dont le but est la continuité de l’activité ; la différence entre les deux étant le sens attribué aux résultats obtenus. Le travail dont les conséquences deviennent externes à l’activité même devient alors aliénant. Ainsi, ils plaident pour une acceptation plus large du travail : « Le travail est un engagement intentionnel. Le travail est un effort. Le travail a un objectif et peut-être ou pas une affaire d’emploi ou d’activité rémunérée » (p. 7).

Le concept de « lieu » ou « situation » (place) couvre pour eux un large spectre d’acceptations allant du lieu physique au lieu spirituel (lieux de savoir des aborigènes d’Australie par exemple) en passant par le lieu virtuel (technologies) et des lieux inter et intra personnels de pensée et d’échanges. Ils donnent comme exemple de lieux non physiques la Zone Proximale de Développement de Vygostsky ou encore le Ba de Nonaka en tant que « lieu mental partagé pour faire émerger les relations ».

Concernant « l’apprentissage » (learning), ils prennent le parti de le définir comme « un processus de changement individuel ou collectif dû à une activité. Il est temporel ainsi que conscient et suit généralement une intention agentique de l’individu ou du groupe » (p. 10). En reprenant la littérature, ils soulignent que celui-ci ne peut être conçu, mais que les situations de travail peuvent être aménagées pour le faciliter. Ils l’envisagent aussi sous la forme d’un « renouveau tout au long de la vie ».

Cette approche de « l’apprentissage tout au long de la vie » est supportée par un des défis qu’ils soulignent : le travail et les lieux de travail évoluent tout au long de la vie, et ce, particulièrement au 21e siècle. Pour eux, le travail défini en tant qu’emploi est une norme qui est en train de devenir obsolète, remplacée par d’autres formes de travail. Ainsi, le concept de « workplace learning » est à appréhender d’une manière beaucoup plus large qu’initialement envisagé. Il en va de même pour les théories qui lui sont associées comme le montre Hager (2011) qui présente trois approches théoriques différentes et les quatre problèmes qu’elles posent et corrigent concernant l’apprentissage sur le lieu de travail.

Tout d’abord, les approches théoriques principalement issues de la psychologie posent trois problèmes. Le premier problème découle de l’unité d’analyse qui est ici l’individu. Ceci encourage l’idée que l’apprentissage, qui ne peut être observé directement, repose à l’intérieur de l’individu. Ceci peut être mis en parallèle d’autres entités abstraites comme les droits ou les devoirs d’un individu. De ce premier problème découle un second lié à l’idée que l’apprentissage est le produit d’une acquisition. On ne transfère pas du savoir d’un contenant (esprit) à un autre. Enfin le troisième problème posé découle des deux précédents : en considérant que l’apprentissage est une chose indépendante de l’apprenant, il l’est tout autant du contexte dans lequel il a lieu.

Par la suite, les approches théoriques issues de la sociologie viennent corriger ces problèmes. Elles rejettent d’abord l’idée que l’individu seul est le point central de l’apprentissage et prennent en compte, pour la plupart, à la fois l’individu et le social. Tout en considérant que l’apprentissage est social, elles acceptent toutefois des instances d’apprentissage individuelles. Elles résolvent le deuxième problème en envisageant l’apprentissage non comme un résultat, mais comme un processus d’engagement actif au travail de l’apprenant lui permettant de se développer. Enfin, elles supportent l’idée que tout apprentissage est significativement socialement ancré et façonné par des facteurs sociaux, organisationnels, culturels, etc. Cette vision permet de concevoir l’apprentissage comme un processus localisé dans un framework d’interactions plutôt que comme une entité présente dans un esprit individuel. Pour Hager, cela « suggère la possibilité que des groupes, des équipes, des communautés et même des organisations peuvent intelligiblement être décrits comme apprenants » (p.26). Cette approche permet par exemple à Billet (2001) de proposer une théorie de l’apprentissage sur le lieu de travail qui se concentre sur les relations interdépendantes entre les individus et leur agentivité sociale ainsi que leur engagement et les affordances de leur environnement de travail.

Enfin, les approches postmodernes voient l’apprentissage comme un processus continu émergeant de manière non prédictible et non anticipée de son contexte. Cela pose problème quant aux métaphores utilisées pour décrire l’apprentissage : « acquisition », « participation », « transfert », etc. Hager recommande d’utiliser aujourd’hui des termes comme « engagement », « (re)construction », « émergence », « devenir », etc. Le quatrième problème serait donc que l’apprentissage émergerait de contextes complexes en perpétuelles évolutions. Une des théories citées explique clairement cette approche. Pour Usher et Edwards (2007, p. 6), « […] l’apprentissage est intégré dans les pratiques. Nous apprenons au travers de notre participation à ces pratiques ». Ainsi, lorsque quelqu’un fait de la musique, est-il en train de jouer ou d’apprendre ? La situation peut être décrite de plusieurs manières à la fois. De nombreux auteurs partagent cette vision de l’indifférence du travail et de l’apprentissage : « Apprendre n’est pas quelque chose qui requiert du temps en dehors de l’activité de production ; apprendre est au cœur de l’activité de production[2] » (Zuboff, 1988, p. 395), « le travail doit devenir apprentissage et l’apprentissage doit devenir travail[3] » (Barnett, 2011, p. 29), « [les équipes sont] des systèmes d’apprentissages ouverts en perpétuelle interaction avec leur environnement qui existent pour le travail, mais ne peuvent faire autrement qu’apprendre » (Garavan & McCarthy, 2008, p. 451).

Tous ces auteurs nous permettent de comprendre que l’apprentissage, et particulièrement sur le lieu de travail, est un phénomène complexe qui ne peut être abordé frontalement, mais que par ses traces. Il nous semble intéressant de souligner la notion d’informel qui émerge de l’ensemble de ces discours.

 

Apprentissage informel en situation de travail

Carré et Charbonnier (2003, p. 10) parlent « d’apprentissages professionnels informels » et les définissent comme « tout phénomène d’acquisition et/ou de modification durable de savoirs (déclaratifs, procéduraux ou comportementaux) produits en dehors des périodes explicitement consacrées par le sujet aux actions de formation instituées (par l’organisation ou par un agent éducatif formel) et susceptibles d’être investis dans l’activité professionnelle ». Le fait que ces apprentissages ont explicitement lieu en dehors des périodes de formation instituées vient compléter l’image que nous avons commencé à dresser des apprentissages en situation de travail. De l’entreprise apprenante (Senge, 1992) au modèle « 70/20/10 » (Lombardo & Eichinger, 1996), l’intérêt pour ce type d’apprentissages n’est pas nouveau dans la recherche et les entreprises. On assiste toutefois aujourd’hui à une nouvelle vague de plaidoyer pour leur prise en compte et leur facilitation avec la création de nouveaux postes et services dédiés dans les entreprises : Chief Learning Officer, Learning Advisor, conciergerie d’apprentissage, etc. Cette vision est aussi supportée par la recherche : Ellström (2011) déclare par exemple en se basant sur les travaux de Billet qu’un lieu de travail est fait pour apprendre dans la mesure où il offre soutien et opportunités aux individus qui s’engagent dans des actions et interactions permettant de traiter différentes tâches et situations professionnelles. Les interactions entre individus interdépendants seraient donc le point clé des apprentissages informels en situation de travail.

[1] Apprentissage en situation de travail

[2] “Learning is not something that requires time out from productive activity; learning is the heart of productive activity.”

[3] “Work has to become learning and learning has to become work.”

 

Bibliographie

Barnett, R. (2011). Learning to work and working to learn. In D. Boud & J. Garrick (Éd.), Understanding learning at work (2e éd., p. 29‑44). London: Routledge.

Billett, S. (2001). Knowing in practice: Re-conceptualising vocational expertise. Learning and Instruction, 11(6), 431‑452.

Cairns, L., & Malloch, M. (2011). Theories of Work, Place and Learning : New Directions. In M. Malloch, L. Cairns, K. Evans, & B. O’Connor (Éd.), The Sage handbook of Workplace Learning (1re éd., p. 3‑16). London: Sage Publications, Ltd.

Carré, P., & Charbonnier, O. (2003). Les apprentissages professionnels informels (1re éd.). Paris: L’Harmattan.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Free Press.

Ellström, P.-E. (2011). Informal Learning at Work: Conditions, Processes and Logics. In M. Malloch, L. Cairns, K. Evans, & B. O’Connor (Éd.), The Sage handbook of Workplace Learning (1re éd., p. 105‑119). London: Sage Publications, Ltd.

Garavan, T., & McCarthy, A. (2008). Collective Learning Processes and Human Resource Development. Advances in Developing Human Resources, 10(4), 451‑471.

Hager, P. (2011). Theories of Workplace Learning. In M. Malloch, L. Cairns, K. Evans, & B. O’Connor (Éd.), The Sage handbook of Workplace Learning (1re éd., p. 17‑31). London: Sage Publications, Ltd.

Lombardo, M., & Eichinger, R. (1996). Career Architect Development Planner (1re éd.). Minneapolis: Lominger Limited.

Senge, P. (1992). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization (1re éd.). Adelaide: Random House.

Usher, R., & Edwards, R. (2007). Lifelong learning : signs, discourses, practices. Dordrecht: Springer.

Zuboff, S. (1988). In the Age of the Smart Machine. New York: Basic Books.

 

Crédits

Couverture : La création d’Adam, Michel Ange par Freddy Fabris (2016)

Articles associés

Évaluer ses réseaux de savoirs – CNFPT 2017... Ayant récemment été invité à intervenir à l'université d'été du Centre National de la Formation Publique Territoriale, j'ai pu partager mes idées sur ...
Analyse de réseaux sociaux – méthodologie Je proposais il y a quelque mois de cela un article de synthèse sur les différentes statistiques réalisables en analyse de réseau. Je vais maintenant ...
Analyse de réseaux sociaux — statistiques Edit : Un article d'introduction à l'analyse de réseau a été rédigé ultérieurement. Vous devriez commencer par là avant de plonger dans cet article te...

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *